Nerea Agirre: «El alumnado que se prepara para ser docente de Educación Especial necesita en su formación situaciones prácticas que choquen con sus hipótesis»
La tesis «Irakasle inklusiboen hasierako prestakuntzan hausnarketa prozesu kolaboratiboen erraztailetzarako gako eta estrategiak» presentada por Nerea Agirre en el campus de Eskoriatza el pasado mes de diciembre, obtuvo la calificación de sobresaliente “cum laude”. Hemos hablado con la autora sobre dicha investigación.
El pasado 19 de diciembre Nerea Agirre (Oñati, 1982), investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación presentó la tesis doctoral Irakasle inklusiboen hasierako prestakuntzan hausnarketa prozesu kolaboratiboen erraztailetzarako gako eta estrategiak. El acto se llevó a cabo en el campus de Eskoriatza. Hemos charlado con la autora sobre esta investigación que obtuvo la calificación de sobresaliente “cum laude”.
¿Cuál es el tema principal de la tesis doctoral?
El trabajo se enmarca en el ámbito de la formación inicial del profesorado, en el marco de un perfil de profesorado que promueva de forma comprometida y eficaz prácticas educativas inclusivas, con una mirada a la diversidad en el aula. En la formación del profesorado inclusivo, en los planes de estudio en general, y en nuestro proyecto pedagógico en particular, los contextos prácticos juegan un papel fundamental. La mera vivencia de experiencias o situaciones en contextos prácticos reales no contribuye a la construcción del conocimiento profesional. Las investigaciones han demostrado que la realización de procesos sistemáticos de reflexión sobre la práctica contribuye a ello. Los procesos de reflexión deben buscar el contacto del conocimiento práctico con otros conocimientos. La reflexión debe ayudar, como profesor, a cuestionar las propias creencias, representaciones, valores, ideas y teorías e identificar a qué responde la propia práctica. En definitiva, para poder explicar y justificar sus propias decisiones y propuestas, la clave es desarrollar criterios pedagógicos gracias a la reflexión sobre experiencias o situaciones prácticas concretas. También hay evidencias científicas relacionadas con los efectos positivos que estos procesos de reflexión pueden tener en el alumnado el realizarlos en grupo con la ayuda del tutor. En base a esto, la tesis tiene como temas principales los procesos de reflexión que se realizan de forma colaborativa sobre situaciones prácticas vividas en múltiples aulas.
Ha seleccionado la mención de Educación Especial de grado de Educación Primaria como caso de investigación. ¿Por qué?
En la mención de Educación Especial se ha realizado un largo recorrido para situar los procesos de reflexión sobre la práctica en el marco de una cultura colaborativa. Lo elegimos como caso por las posibilidades que nos ofrecía de profundizar en el tema de investigación y enriquecer y difundir el conocimiento. Por un lado, nos permitía conocer con precisión los aspectos relacionados con nuestra práctica diaria, pero no sólo eso, muchas de las investigaciones cualitativas encontradas en torno al tema de investigación, sino que además, a la vista de que se trataba de estudios de caso, la elección nos permitía identificar aquellos aspectos que podían ser adecuados para la transferencia, comparar los resultados de la investigación con los de otras investigaciones y aportar a los debates relacionados con estrategias más universales de facilitación de los procesos de reflexión.
¿Qué lugar ocupa la reflexión en la formación del profesorado inclusivo? ¿Qué tipo de reflexiones son y cuáles son los beneficios?
En la tesis se ha visto que las reflexiones parten de situaciones dilemáticas vividas por el alumnado en el aula de prácticas; el proceso comienza por situaciones prácticas concretas que chocan con las representaciones del alumnado. Se busca una comprensión profunda de estas situaciones. Como característica principal del proceso se ha visto que la reflexión se desarrolla en la interacción grupal. Lo que se quiere decir con esto es que no es sólo un proceso que se hace en grupo, sino que es un proceso que se hace conjuntamente. El conocimiento no es un objeto estático, sino algo que se construye en el diálogo, en ese intercambio social. El principal beneficio de este tipo de proceso es que los aprendizajes no sólo se desarrollan a nivel individual, sino también a nivel grupal, lo que permite un cambio en la mirada del alumnado. En este caso, se abre la posibilidad de que el niño de la clase entienda a fondo sus necesidades, los contextos que le rodean. Y, por tanto, puede lograrse una actitud más consciente hacia la comprensión crítica de la realidad.
¿Qué conclusiones ha sacado de los procesos de reflexión sobre situaciones prácticas?
Uno de los resultados más significativos es la importancia de considerar la doble dimensión (cognitiva y socioemocional) a la hora de organizar y facilitar los procesos de reflexión. Para que el alumnado construya el conocimiento profesional a través de la reflexión, lo importante a la hora de colaborar en la dimensión cognitiva es orientar la interacción y participación grupal hacia determinadas funciones. En este caso hemos visto que la interacción grupal se ha orientado para que el alumnado pueda ver las situaciones dilemáticas que aporta desde otros puntos de vista, para ayudarle con propuestas de clarificación de la situación, análisis de los elementos clave, reinterpretación de la situación y ajuste de las intervenciones.
Los resultados, sin embargo, han planteado que, además de los contenidos, para poder desarrollar procesos de reflexión, son necesarios contextos en los que se sienta emocionalmente sustentado. Esto demuestra la importancia de que el tutor esté atento a las necesidades que surgen en la dinámica del proceso, de forma que se puedan ajustar de forma flexible los tipos de ayuda y las formas de impartirlos en función de las necesidades. Asimismo, los resultados del estudio han demostrado que para el desarrollo de los procesos de reflexión, además del papel del tutor, los alumnos también han jugado un papel importante. Por un lado, el alumnado ha demostrado que, a la hora de participar en la reflexión, realiza constantemente conexiones y conexiones con situaciones prácticas concretas conocidas para ellos, lo que también ayuda al grupo. Por otro lado, los alumnos han contribuido a la oferta de apoyo emocional y han facilitado con el tutor la construcción de una comunidad de ayuda mutua. Así se puede concluir que por parte del tutor no existe una guía rígida: hablamos de facilitador y de un contexto que facilita el aprendizaje, en el que todos los participantes tienen voz. Se puede decir, por tanto, que en la interacción grupal, y teniendo en cuenta tanto la dimensión cognitiva como socioemocional, las aportaciones tanto de tutores como de alumnos y alumnas, permiten conseguir una comprensión más profunda o una reinterpretación de las situaciones prácticas aportadas por el alumnado.
¿Cómo ha sido la participación del alumnado? ¿Y la de los y las docentes? ¿Ha sido fácil trabajar con ellos?
En la investigación han participado 51 alumnos y alumnas y 8 tutores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Mondragon Unibertsitatea. Han participado los y las alumnas matriculadas entre los cursos 2015/2016 y 2018/2019 en la asignatura Practicum III de la mención Educación Especial en el Grado de Educación Primaria, les informamos desde el principio sobre la investigación y siempre han estado disponibles. Los y las docentes participantes han sido los tutores y las tutora del grupo de Educación Especial. En los seminarios de reflexión relacionados con las prácticas utilizamos el modelo de pareja pedagógica, nos juntamos de forma continuada y reflexionamos críticamente sobre nuestra práctica de profesor-tutor… Ha sido fácil implicarlos también.
¿Cómo ha sido el proceso de elaboración de la tesis?
El proceso de elaboración de la tesis ha sido largo. He pasado una década en el programa de doctorado, entre ellos, por cuestiones de maternidad, he hecho dos pausas en la investigación desde que empecé a rascar la trayectoria, y por eso me gustaría mencionar dos libros que han venido conmigo desde el principio: “El investigador en su laberinto. La tesis un desafio posible” de Julian M. González «y» Cómo se hace una tesis » de Umberto Eco. La introducción de la primera se me quedó clavada desde que la leí y ahora me gustaría traer una frase que coincido plenamente: «Investigando, se aprende. No basta con querer «. Y desde la segunda he llevado conmigo constantemente la esencia y el mensaje central que he mantenido durante la tesis: la tesis también puede ser una oportunidad para aprender de uno mismo y de la vida. Y así ha sido. Un proceso de aprendizaje lleno de motivación, pero como en la vida, con sus momentos de duelo, de tránsito, a pesar de todo, de momentos duros y dulces. Creo plenamente en la necesidad de contextos para su desarrollo y también para su desarrollo como investigador. Y en este sentido, me siento muy privilegiado porque, antes y después de empezar con la tesis, he tenido contextos grupales. Todas las reuniones formales, informales, conversaciones en estos contextos grupales han sido clave para mí. He aprendido en todo, todos han sido una oportunidad para desarrollarme. Me he sentido vigilado y sostenido constantemente, además. Así que quiero dar las gracias a los directores, pero también a cada uno de los componentes del equipo y a todos. Y cómo no a todos los compañeros de viaje. En el caso de los de casa, todo lo que han tenido que poner o dar para hacer la tesis es innombrable. Así que, en resumen, en mi caso ha sido un camino largo, duro y hermoso.
¿Ha conseguido alguna conclusión que le haya sorprendido o que no esperaba?
Entre las conclusiones y gracias al conocimiento profundo de los procesos de reflexión, lo que más positivamente me ha influido ha sido el valor que puede tener aprender de la experiencia de relacionarme con los demás. El trabajo me ha dado mucha luz sobre la importancia que la experiencia práctica puede tener para todos los profesores en la formación del profesorado inclusivo. De hecho, he visto claramente que son estas situaciones de relación las que dan posibilidades de poder profundizar en la equidad y la inequidad. Como se ha visto en los resultados de la tesis, estas experiencias de relación pueden ayudar a prestar atención a los contextos, a comprender profundamente a las personas y a identificar las barreras que se presentan para que el alumnado tenga acceso a las oportunidades en todos los ámbitos bajo el principio de equidad. La importancia de considerar la dimensión relacional para la construcción del conocimiento profesional ha sido la consecuencia y el aprendizaje que he tomado con mucho cariño. Y, por tanto, terminar la tesis con una mayor concienciación sobre la responsabilidad profesional que tenemos quienes nos dedicamos a la formación del profesorado, o al diseño de prácticas, a la hora de crear oportunidades de relación diferentes, ricas y exitosas para nuestro alumnado.