Un estudio recientemente publicado en la revista Innovation in Education and Teaching International sugiere que la utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo, junto con las medidas para mitigar la “holgazanería social”, son eficaces para promover el compromiso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Sus autoras son Helena Bonache y Cristian Rosales, del Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional; y Maryurena Lorenzo, del Departamento de Ciencias de la Comunicación y Trabajo Social, todos de la Universidad de La Laguna.

El trabajo surgió para intentar responder a un reto común en el trabajo en grupo en todas las disciplinas: la presencia de estudiantes que contribuyen poco al trabajo colectivo y, por tanto, que se benefician de los esfuerzos de su equipo. Además, en una época en la que las herramientas de Inteligencia Artificial facilitan que el alumnado encuentre atajos en sus tareas, es necesario enfatizar el uso de estrategias centradas en el estudiante que les ayuden a desarrollar las habilidades blandas requeridas por las empresas, incluidas las de ámbitos tecnológicos.

Existe bibliografía que demuestra el creciente interés por estas metodologías de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes como agentes activos en su proceso de aprendizaje, por lo que el equipo de investigación decidió ponerlas a prueba con un grupo de 126 estudiantes de tres aulas del segundo curso del Grado en Psicología de la Universidad de La Laguna. Aunque estas estrategias pueden tener algunos inconvenientes, su combinación puede mitigar sus puntos débiles y reforzar sus fortalezas.

El estudio se desarrolló durante doce sesiones en tres aulas diferentes que contaron con el mismo profesor y se aplicaron diferentes metodologías activas de aprendizaje cooperativo. En primer lugar, se asignó aleatoriamente a cada estudiante a un grupo de cuatro personas para trabajar en actividades semanales. Esos grupos cambiaban cada dos semanas, de tal manera que cada cierto tiempo el alumnado debía acostumbrarse a nuevos compañeros y compañeras de tarea.

En la primera sesión, cada equipo trabajó durante 40 minutos investigando materiales y preparando presentaciones en el aula, un formato que facilita las discusiones en grupos pequeños, permite al alumnado formular preguntas sobre el tema o el proceso abordado y, de ese modo, facilita al docente la identificación de las áreas que necesitan más explicaciones.

Previamente a la segunda sesión, todos los grupos enviaron el trabajo realizado que iba a ser presentado en clase y evaluado solo por el profesor. Una vez en el aula, el docente eligió tres grupos al azar y dos personas de cada equipo realizaron una presentación de hasta 15 minutos. Después de cada intervención, tanto el profesor como el resto de estudiantes las evaluaban utilizando rúbricas directas en línea, y se animó a los compañeros a hacer comentarios constructivos de forma anónima.

Además, para garantizar evaluaciones justas, se advertía a los estudiantes de que sobrevalorar las presentaciones de sus compañeros podía suponer una penalización en sus notas, si bien esto nunca se hizo cumplir. El objetivo principal de esta evaluación entre compañeros no era la nota, sino conseguir que el alumnado prestara atención a la presentación y detectara los puntos débiles y fuertes del trabajo de los demás, basándose en unos criterios establecidos. Al final del semestre, los y las estudiantes rellenaron de forma anónima un cuestionario en línea de 11 preguntas sobre sus percepciones y satisfacción.

Los resultados han sido calificados como “alentadores” por el equipo de investigación: el aprendizaje cooperativo exige trabajar por un objetivo común en grupos pequeños y heterogéneos, lo que maximiza los beneficios individuales y grupales.

Asimismo, la formación aleatoria de grupos implica trabajar con compañeros a los que apenas conocen, lo que anima a los alumnos a proyectar una imagen social positiva. Ser asignado a un nuevo equipo cada dos semanas puede llevar a los estudiantes a esforzarse por causar una buena primera impresión y fomentar el sentimiento de pertenencia al grupo. Combinar ambas estrategias con otras metodologías activas como las presentaciones y la retroalimentación entre compañeros es clave para mejorar la autopercepción de los estudiantes sobre su adquisición de conocimientos y su rendimiento.

El profesorado también percibió otros resultados. Por ejemplo, que el alumnado compartió la misma perspectiva que los docentes sobre la calificación de las presentaciones, sugiriendo que aplicaran criterios objetivos al trabajo de los demás, independientemente de la amistad. Asimismo, aunque algunos estudiantes expresaron sus reservas iniciales sobre el cambio de miembros del grupo cada dos semanas, repercutió positivamente en las interacciones sociales dentro de la clase. Es más, muchos incluso dijeron que apreciaban la oportunidad de trabajar con personas diferentes, lo que les ayudaba a entablar nuevas relaciones.

Por ello, el equipo responsable de este estudio anima al profesorado a incorporar estas estrategias en sus clases, adaptando los contenidos y la evaluación a las capacidades y conocimientos actuales de su alumnado, independientemente del programa educativo que impartan.